Η εκπαίδευση παιδιών με σοβαρά προβλήματα όρασης: πρακτική προσέγγιση στο χώρο της διδασκαλίας

   

   Μεγάλη ετερογένεια χαρακτηρίζει τον πληθυσμό των παιδιών που εμφανίζουν ολική ή μερική απώλεια όρασης. Όπως ακριβώς τα βλέποντα παιδιά, έτσι και τα παιδιά με σοβαρά προβλήματα όρασης, έχουν ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, ιδιαίτερες ικανότητες, και διαφέρουν μεταξύ τους ως προς τον τρόπο κατάκτησης γνωστικών και κοινωνικών δεξιοτήτων, την ικανότητα κινητικότητας και προσανατολισμού, καθώς και το νοητικό επίπεδο. Για παράδειγμα, δυο παιδιά με τον ίδιο βαθμό οπτικής απώλειας, βλέπουν τελείως διαφορετικά, καθώς η λειτουργική όραση σε καθένα από τα δύο αυτά παιδιά είναι καλλιεργημένη με πολύ διαφορετικό τρόπο.

   Στο σημείο αυτό, είναι πολύ σημαντικό να τονίσουμε πως ένα παιδί, το οποίο έχει χάσει την όρασή του πριν την ηλικία των 5 χρόνων, θεωρείται εκ γενετής τυφλό, από τη στιγμή που δεν έχει οπτικές μνήμες. Από την άλλη, τα άτομα που τείνουν να χάνουν την όρασή τους, μετά την ηλικία των 5 ετών, είτε ύστερα από κάποιο ατύχημα, είτε από κάποια πάθηση, χαρακτηρίζονται ως άτομα με επίκτητη τύφλωση κι τα οποία διαθέτουν οπτικές μνήμες, οι οποίες μπορεί να αναφέρονται σε αντικείμενα, περιοχές ή και πρόσωπα. Μαθητές, οι οποίοι δεν είχαν ποτέ εικόνες, όντας εκ γενετής τυφλοί, έχουν αναπτύξει διαφορετικές δεξιότητες και οι δάσκαλοι εφαρμόζουν διαφορετικές διδακτικές προσεγγίσεις, συγκριτικά με μαθητές που έχουν οπτικές μνήμες. Σ’ αυτές τις διδακτικές προσεγγίσεις, θα αναφερθούμε παρακάτω.

   Κατά τη γνώμη μου, αυτό που θα πρέπει να ενδιαφέρει κάθε εκπαιδευτικό, ο οποίος έρχεται σε επαφή με μαθητές με σημαντικά προβλήματα όρασης (ΣΠΟ), δε θα πρέπει να είναι τόσο η ακρίβεια των μετρήσεων που αφορούν την οπτική οξύτητα των μαθητών, δηλαδή, το κριτήριο για την αποτελεσματική διδασκαλία των μαθητών με ΣΠΟ, δε θα πρέπει να περιτριγυρίζεται, γύρω από μια μέτρηση, από έναν αριθμό. Αντιθέτως, θεωρώ πως ο εκπαιδευτικός οφείλει να ενδιαφερθεί κυρίως για το επίπεδο της λειτουργικής όρασης του παιδιού, για το εάν, δηλαδή, ο/η μαθητής/-ήτρια, μπορεί να διαβάσει έντυπη γραφή, είτε μεγαλογράμματη (μεγενθυσμένη), είτε με τη χρήση οπτικών βοηθημάτων, ή αν διαβάζει μόνο μέσω της ανάγλυφης γραφής (Braille). Αυτή η διάκριση χωρίζει ουσιαστικά τους μαθητές μας, σε αναγνώστες έντυπης γραφής (print readers) και σε αναγνώστες γραφής Braille (Braille readers), και είναι χρήσιμη στους εκπαιδευτικούς για το σχεδιασμό εκπαιδευτικών προγραμμάτων (Huebner, 2000).

Οργάνωση χώρου και μαθησιακού περιβάλλοντος

Ο χώρος του σχολείου

   Προκειμένου να ενθαρρύνουμε τη συμμετοχή του παιδιού με ΣΠΟ στην καθημερινή σχολική πραγματικότητα, στοχεύοντας, παράλληλα, στην ανάπτυξη των ικανοτήτων και δυνατοτήτων του, κρίνεται επιτακτική η ανάγκη διαμόρφωσης ενός κατάλληλου μαθησιακού περιβάλλοντος στο χώρο του σχολείου, με τις κατάλληλες πάντοτε προσαρμογές, οι οποίες θα βασίζονται στην εκπαιδευτική αξιολόγηση του κάθε μαθητή.

   Για να μπορέσει το παιδί με προβλήματα όρασης να συμμετέχει ισότιμα στο σχολικό περιβάλλον, απαραίτητη προϋπόθεση είναι η δυνατότητα της ανεξάρτητης και ασφαλούς μετακίνησης του μέσα σε αυτό. Θα πρέπει, δηλαδή, να εξασφαλίσουμε μια αρχιτεκτονική χώρου, η οποία θα ανταποκρίνεται στις ανάγκες του. Για την επίτευξη αυτού, καλό είναι να υπάρξουν κάποια σημεία αναφοράς για το παιδί, αναπτύσσοντας δηλαδή, με αυτόν τον τρόπο, αυτό που αποκαλούμε «νοητικούς χάρτες». Στο σχηματισμό νοητικών χαρτών, νοούνται η ύπαρξη χαρτών αφής ή μακετών. Έρευνες έχουν δείξει πως, όταν τα παιδιά με τύφλωση διδάσκονται και ενημερώνονται με τη βοήθεια ενός απτικού χάρτη ή μιας μακέτας, τότε είναι σε θέση να σχηματίσουν μια νοητική εικόνα, που αναπαριστά το χωροταξικό επίπεδο του χάρτη ή της μακέτας κι έτσι να προσανατολίζονται με μεγαλύτερη ευκολία.

   Πέραν όμως από την εξασφάλιση της ανεξάρτητης κίνησης του παιδιού με ΣΠΟ, κρίνεται εξίσου σημαντική η εξασφάλιση της ασφάλειάς του. Η ασφάλεια, αποτελεί βασική προϋπόθεση για την ανάπτυξη των δεξιοτήτων κινητικότητας. Χαρακτηριστικά παραδείγματα επικινδυνότητας είναι η απουσία αντιολισθητικών καρπετών, στο τέλος κάθε σκάλας ή στο μεσοδιάστημα μιας σκάλας, τα οποία δηλώνουν το τέλος ή την αρχή μιας άλλης σειράς σκαλοπατιών. Επιπλέον, η ύπαρξη πολύ φωτεινών διαδρόμων που οδηγούν σε σκοτεινές αίθουσες διδασκαλίας ή το αντίστροφο, μπορούν να προκαλέσουν σοβαρές δυσκολίες. 

   Ένα άλλο παράδειγμα είναι οι γυαλιστερές πόρτες ή τα γυαλιστερά πατώματα, τα οποία δημιουργούν πολλαπλά είδωλα, με την αντανάκλαση του φωτός, έχοντας ως αποτέλεσμα τον αποπροσανατολισμό του παιδιού. Διάφορες προεξοχές του τοίχου (καλοριφέρ, πυροσβεστήρες), παράθυρα που ανοίγουν προς τα μέσα ή μη σταθερά αντικείμενα στις άκρες των διαδρόμων, αποτελούν πιθανά σημεία ατυχήματος, αφού το παιδί κινείται στο χώρο, έχοντας ως επίπεδο αναφοράς τον τοίχο (Αργυρόπουλος, 2005). Όλα τα παραπάνω, επομένως, θα πρέπει να ελέγχονται και να αποφεύγονται στο μέγιστο δυνατό βαθμό, προκειμένου να εξασφαλίσουμε την ασφάλεια των μαθητών μας.

Ο χώρος της τάξης

   Αδιαμφισβήτητα, ο χώρος της τάξης αποτελεί έναν χώρο στον οποίο ο μαθητής εργάζεται και μέσα στον οποίο ο ίδιος θα πρέπει να νιώθει δημιουργικός και παράλληλα να περνάει ευχάριστα. Ο μαθητής οφείλει να έχει πρόσβαση σε κάθε είδους πληροφορία που προσφέρεται μέσα στην τάξη, το οποίο απαιτεί, με τη σειρά του, ένα κατάλληλο πλαίσιο προσαρμογών, που θα τον καθιστά συμμετοχικό και ενήμερο. Η έλλειψη, για παράδειγμα, σωστού φωτισμού επηρεάζει σημαντικά την εκτέλεση της εργασίας από το παιδί με ΣΠΟ. Για τον λόγο αυτό, θα μπορούσαμε να τοποθετήσουμε φωτιστικά στα θρανία των παιδιών που εμφανίζουν αμβλυωπία, ώστε να δημιουργήσουμε ατομικό φωτισμό που θα διευκολύνει τη διαδικασία της ανάγνωσης για τα παιδιά αυτά. Επιπλέον, μπορούμε να τοποθετήσουμε αναλόγιο πάνω ή δίπλα στο θρανίο, στη περίπτωση που ο μαθητής μας χρειάζεται να είναι πολύ κοντά στο βιβλίο για να διαβάσει ή για να γράψει. Ακόμη, για τα παιδιά με φωτοφοβία, μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε γυαλιά με αποχρώσεις μέσα στο χώρο της τάξης.

   Πολύ σημαντικό, επίσης, είναι η σχολική μας τάξη να είναι όσο το δυνατόν πιο τακτοποιημένη και οργανωμένη, αποφεύγοντας με αυτόν τον τρόπο σκόρπια αντικείμενα στο πάτωμα, καλώδια υπολογιστών, τσάντες στο διάδρομο της τάξης, καρέκλες και ανοιχτά παράθυρα, χωρίς να έχει υπάρξει κάποια προειδοποίηση. Τέλος, για τους μαθητές με ολική απώλεια όρασης, οι οποίοι διαβάζουν μέσω αφής, προτείνεται η χρήση μηχανών και εκτυπωτών Braille. Η χρήσης της τεχνολογίας, αποτελεί εξίσου μια πολύ καλή επιλογή για μαθητές με ΣΠΟ, παρέχοντας ευκαιρίας για ισότιμη πρόσβαση των παιδιών αυτών με τους βλέποντες συμμαθητές τους.

   Από τα παραπάνω, βλέπουμε πως η οργάνωση και οι στρατηγικές της διδασκαλίας που επιλέγονται και υιοθετούνται από τη πλευρά των εκπαιδευτικών παίζουν καθοριστικό ρόλο στην ανάπτυξη και την καλλιέργεια γνωστικών και μεταγνωστικών δεξιοτήτων των παιδιών με σοβαρά προβλήματα όρασης

Επιμέλεια: Ψαριανού Μαρία

Ειδική Παιδαγωγός

 Follow & Like: Teacher's Blog

Βιβλιογραφία

Αργυρόπουλος, Β. (2005). Η αξιολόγηση της λειτουργικής όρασης των παιδιών με σοβαρά προβλήματα όρασης: Μια πολυδιάστατη και σύνθετη διαδικασία. Αθήνα: Πεδίο

Παπαδόπουλος, Σ. Κ. (2005). Τύφλωση και Ανάγνωση. Διαβάζοντας με την Αφή. Εκδόσεις ΖΗΤΗ